پژوهش‌های کیفی در برنامه درسی

چکیده هدف اصلی این تحقیق، فهم مقاومت معلمان در برابر برنامۀ درسی تجویزشده در کلاس درس و تأثیر آن بر آموزش و حمایت از دانش‌آموزان بود. از این رو، یک طرح پژوهشی کیفی با راهبرد روایت‌پژوهشی کالاندین و کانلی (2000) اجرا شد. میدان تحقیق آموزش‌وپرورش اقلیم کردستان عراق و مشارکت‌کنندگان بالقوۀ تحقیق معلمان دورۀ ابتدایی مدارس استان سلیمانیه بودند. از این‌رو، نمونه‌گیری به‌صورت هدفمند گلوله برفی انجام شد که معلمانی را در بر می‌گرفت که دارای تجربۀ مقاومت در برابر برنامۀ درسی تجویز شده بوده و بینش عمیق‌تری در مورد آن و پیامدهای آن داشتند. جهت گردآوری داده‌ها از یک پروتکل مصاحبه نیمه ساختاریافته و روایتی استفاده شد. داده‌ها با استفاده از تحلیل مضمونی و به شیوۀ شبکۀ مضامین آترید-استرلینگ (2001) تجزیه و تحلیل شدند. خروجی تحلیل مذبور سه دسته از مضامین پایه، سازمان‌دهنده و فراگیر بودند.مضامین فراگیر احصا شده عبارتند از : استقلال حرفه‌ای، فهم برنامه درسی به‌مثابه یک متن سیاسی، تدریس مراقبتی، حرفه‌ای‌گرایی در تدریس، مبارزه با بازتولید قدرت حاکمه، عاملیّت انسانی/ اخلاقی و مشتری مداری. نتایج این تحقیق اهمیت مقاومت معلم را در تطبیق روش‌ها برای پاسخ‌گویی به نیازها و منافع دانش‌آموزان برجسته می‌کند.

چکیده مقدمه و هدف: هر انسانی بر اساس ملاکها و معیارهائی که در اختیار دارد، همواره خود را مورد ارزیابی و قضاوت قرار می‌دهد و میزان کارائی، موفقیت و ارزشمندی خویش را تعیین می‌نماید. امروزه یکی از آسیب‌ها و چالش‌های مهم دانش آموزان مسئله ارزشمندی خود است.
روش شناسی: پژوهش حاضر با روش کیفی گراندد تئوری یا داده بنیاد انجام شد. مشارکت کنندگان در تحقیق شامل 10 نفر از دانش آموزان پسر مدارس متوسطه‌ی اول شهر کرج در سال 1404 بودند که با روش نمونه‌گیری غیراحتمالی هدفمند انتخاب شدند. همچنین، روش گردآوری داده‌ها مصاحبه عمیق بود و تا رسیدن به اشباع نظری مصاحبه‌ها ادامه یافت.
یافته ها: تحلیل داده‌های حاصل از مصاحبه‌ها نشان داد که «ادراک ارزشمندی خود» به‌عنوان مقوله هسته پژوهش، تحت تأثیر مجموعه‌ای از عوامل فردی، خانوادگی و اجتماعی شکل می‌گیرد. عوامل علّی شامل خانواده، مدرسه، تعلق گروهی، اهداف و ارزش‌های فردی، ویژگی‌های شخصیتی و خودادراکی بودند که بستر اولیه شکل‌گیری احساس ارزشمندی خود را فراهم می‌کردند. در این میان، احساس تعلق و مسئولیت‌پذیری به‌عنوان شرایط زمینه‌ای، تجربه ادراک ارزشمندی خود را تسهیل می‌کردند. مشارکت‌کنندگان برای حفظ و تقویت احساس ارزشمندی خود از راهبردهایی مانند خودمراقبتی، احترام به خود، خودکنترلی، مدیریت هیجان، تلاش برای پیشرفت و پایبندی به مسئولیت‌های فردی استفاده می‌کردند. به‌کارگیری این راهبردها در نهایت به پیامدهایی همچون احساس شایستگی، احساس خشنودی، امید به آینده و اعتماد به خود منجر می‌شد.
نتیجه گیری و پیشنهادات: راهبردها و راهکارهایی همچون تشویق کردن، پذیرش شکست، پرهیز از مقایسه، آموزش مسئولیت‌پذیری بر افزایش ادارک ارزشمندی خود دانش‌آموزان استفاده کرد.

چکیده کتاب‌های درسی، مهم‌ترین ابزار تحقق اهداف نظام آموزشی و یکی از مؤثرترین منابع پرورش تفکر و اندیشه در دانش‌آموزان‌اند. در این میان، درس فارسی به‌عنوان محور انس و آشنایی با زبان، فرهنگ و تفکر ایرانی‌ـ‌اسلامی، نقشی اساسی در شکل‌دهی به مهارت‌های اندیشیدن و داوری دارد. از سوی دیگر، تفکر انتقادی از مؤلفه‌های بنیادین یادگیری عمیق و لازمۀ تربیت شهروندان پرسشگر در آموزش‌وپرورش است. بر این اساس پژوهش حاضر با هدف تحلیل محتوای سؤالات بخش «خودارزیابی» کتاب‌های فارسی دورۀ اول متوسطه بر پایۀ استاندارهای تفکر انتقادی پل و الدر انجام شد. روش پژوهش، توصیفی‌ـ‌تحلیلی و جامعۀ پژوهش شامل تمامی ۱۳۵ پرسش خودارزیابی پایه‌های هفتم، هشتم و نهم بود که به‌صورت تمام‌شمار بررسی شدند. ابزار گردآوری داده‌ها، چک‌لیست استانداردهای فکری نه‌گانۀ پل و الدر بود. یافته‌ها نشان داد که استاندارد «عمق» با میانگین حدود ۲۰٪ در هر سه پایه، بیشترین بسامد را دارد. در روند تحولی از پایۀ هفتم به نهم، سهم استانداردهای بازشناختی (وضوح، درستی و دقت) از ۲۷٪ به ۲۲٪ کاهش یافته و در مقابل، استانداردهای تحلیلی نظیر «وسعت نظر» از 9/11٪ به 8/14٪ رشد داشته است. با این حال، استاندارد «انصاف» با میانگین ناچیز 5/2٪ (8/1٪ در پایۀ هفتم و 9/3٪ در پایۀ نهم)، کمترین سهم را داراست. نتایج حاکی از آن است که هرچند در طراحی پرسش‌ها تلاش‌هایی برای سوق دادن دانش‌آموزان به تحلیل مفهومی صورت گرفته، اما هنوز فاصلۀ معناداری تا الگوی مطلوب تفکر انتقادی وجود دارد. ازاین‌رو، بازنگری در طراحی سؤالات خودارزیابی و تقویت استانداردهای عالی‌تر تفکر انتقادی در برنامه‌ریزی محتوای درس فارسی توصیه می‌شود.

چکیده تاریخ برنامه درسی در ایران، روایتی پیچیده و چندلایه از تعامل میان قدرت، ایدئولوژی، نیازهای اجتماعی و تحولات سیاسی است؛که اغلب در قالب‌های رسمی، توصیفی و بدون نقد عمیق بازگو شده است. این پژوهش با هدف «بازآرایی انتقادی» تاریخچه مطالعات برنامه درسی و ارائه چارچوبی نوین برای ادوار نظریه‌پردازی، با بهره‌گیری از رویکرد «تاریخ‌نگاری انتقادی» انجام شده است. چارچوب نظری این مطالعه، تلفیقی عمیق از «علاقه‌های شناختی یورگن هابرماس»، «دانش و قدرت میشل فوکو» و «روایت‌گری انتقادی مایکل کرونین» است. روش پژوهش، مبتنی بر تحلیل اسناد بالادستی، متون تاریخی، گزارش‌های اجرایی و گفتمان‌های رسمی در ادوار کلیدی مطالعات برنامه درسی در ایران است. یافته‌ها نشان می‌دهد سیر تاریخی برنامه درسی در ایران صرفاً براساس تحولات فنی یا خط‌مشی‌های آموزشی نبوده، بلکه صحنه نبرد گفتمان‌های قدرت، بازتولید علاقه‌های شناختی و تلاش برای شکل‌دهی به هویت ملی بوده است. این پژوهش در تحلیلی کیفی با رویکرد تاریخ‌نگاری انتقادی، با واکاوی لایه‌های پنهان، صداهای سرکوب‌شده و ساختارهای نامرئی تاریخ برنامه درسی، در پاسخ به این پرسش اساسی که سیر تحولات تاریخی در مطالعات برنامه درسی چگونه الگوی نظریه‌پردازی امروز و آینده برنامه درسی را شکل داده است؟چارچوبی نوین پیشنهاد می‌دهد؛ که در آن، برنامه درسی نه به عنوان یک سند ایستا، بلکه به مثابه فرایند پویای «رویش» از دل ریشه‌های تاریخی و انتقادی درک می‌شود؛ و در یک صورت‌بندی تاریخی ـ انتقادی، چارچوبی روشن برای آینده نظریه برنامه درسی در ایران ترسیم می‌کند؛ که در آن، عدالت، رهایی و مشارکت، محورهای اصلی رشد و توسعه علمی و طراحی برنامه‌های درسی را فراهم می‌آورد.